Archivo del Autor: Elena Ferro

La igualdad por ley no significa igualdad real

igualdad

Póster de MariaChiara Tirinzoni

 

La semana pasada Michelle Obama estuvo en la ceremonia de graduación de una universidad de los Estados Unidos con mayoría de alumnos afro-americanos. En su discurso habló de las dificultades con las que iban a encontrarse los recién graduados solamente por el hecho de ser negros y les animó a sobreponerse y no dejar que la opinión que los demás tuvieran sobre ellos influyera en quienes eran realmente. Su discurso ha suscitado fuertes críticas por parte de algunas personas que creen que fue un discurso victimista, que la ley es igual para todos y que, por lo tanto, no existe el racismo contra los negros ya, que si alguno es mal visto es por las cosas malas que ha hecho él u otros como él, y que hablar de discriminación racial es casi como afirmar que los negros son todos buenos y los blancos todos malos y, por lo tanto, una forma de racismo inverso. Sí, yo misma he leído los comentarios que defienden esta increíble posición. El resumen sería “los negros que se quejan de racismo lo hacen porque son unos victimistas, no quieren esforzarse para salir de sus situaciones de pobreza y demandan tener más derechos que los blancos, a los que acusan de todos sus males”. ¿Alguien lo suscribe?

Este discurso tan delirante yo ya lo había oído antes. Os lo voy a reproducir aquí, a ver si os suena:
“Las mujeres ya no están discriminadas, legalmente son igual que los hombres y todas las leyes que las subordinaban a sus padres o maridos ya no existen. Pueden estudiar, trabajar, votar y hacer exactamente lo mismo que los hombres. Si quieren y se esfuerzan, claro. La igualdad está aquí. Y si hay mujeres que se quejan es porque son como los machistas de antaño pero al revés, unas hembristas (o feminazis) que quieren tener más derechos que los hombres, que odian a los hombres . “ Parece que el discurso sea una locura, pero creo que nos sorpenderíamos al saber cuanta gente lo tiene interiorizado sin ser consciente de ello. ¡Incluídas muchas mujeres!

Hace un par de días escuché en la radio a una psicóloga que comentaba que la violencia de género está cada vez más presente entre los adolescentes. Los jovenes de hoy tienen la teoría sobre la igualdad muy clara, pero sus carencias afectivas y emocionales los convierten en potenciales agresores y víctimas. Me pareció interesante (y preocupante, también). Por un lado, creo que sería interesante descubrir de dónde vienen todas esas carencias afectivas y emocionales, y descubrir como prevenirlas antes de tener que curarlas cuando quizá es tarde. Sospecho que la crianza y la educación tienen mucho que ver. Por otro lado, me devuelve a lo que os contaba: nuestros jóvenes tienen tan interiorizado que “todos somos iguales” que no conciben que situaciones que están viviendo y que, correctamente analizadas, son claramente de abuso, lo sean en realidad, puesto que admitirlo sería una actitud victimista y débil. O feminazi, que es peor. No son celos, es pasión. No es acoso, es amor. No es agresión, es romance.

Que las leyes proclamen la igualdad no significa que la igualdad sea real. Que los derechos humanos se hayan suscrito no significa que se respeten. Ser víctima y denunciarlo no es ser victimista. Ser del color, etnia, nacionalidad, género o grupo social del culpable no nos obliga a defenderlo frente a la víctima, ni nos hace culpables a nosotros al reconocer a la víctima. La igualdad no es algo que existe desde la fecha en que se promulgó cierta ley. Es algo que se construye (o se destruye) cada día.

Por todo ello, deberíamos enseñar a nuestros niños y adolescentes a ser conscientes de esta realidad, a no dar nada por supuesto y a no bajar la guardia. Y, por supuesto, antes que nada, deberíamos procurarles una crianza y una educación que cubrieran sus necesidades afectivas y los dotaran de la autoestima necesaria para no encajar el papel de víctimas o agresores con facilidad. Una crianza y una educación basadas en los hechos y en el ejemplo, y no en los discursos teóricos, a menudo tan vacíos de realidad.

 

Deberes escolares. “Porque siempre se ha hecho así”

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Foto de Heva

No sé bien qué decir de los deberes.

El diccionario tiene varias acepciones para la palabra “deber”:

- Estar obligado a algo por la ley divina, natural o positiva.
- Tener obligaciones de corresponder a alguien en lo moral.
- Cumplir obligaciones nacidas de respeto, gratitud u otros motivos.

Hay algunas más pero cada vez son más lejanas al tema que me interesa y me he cansado de copiar.

No parece que nada de eso se corresponda con los deberes escolares. Creo que los deberes no son obligaciones de la ley divina o la natural. Y después de pensar un poco sobre ellos, creo que tampoco hay ninguna ley “positiva” (es decir, hecha por un legislador) que los indique. No tiene mucho que ver con obligaciones morales, ni con respeto, gratitud… quizá con la obediencia sí. Pero sobre todo, con la costumbre, porque “siempre se ha hecho así”.

¿Cual es la justificación para los deberes? Me han dicho que se ponen para dos cosas: una, mejorar los procesos de aprendizaje de los niños. Dos, para que aprendan a esforzarse.

A veces parece que sin deberes se hundiría el mundo. A lo mejor sí. Como yo tengo una gran estima por el método científico me gustaría que se comprobara si se hunde el mundo o no. Pongamos a un grupo de niños sin deberes y a otro con deberes. Subdividamos ambos grupos a su vez, y trabajemos con unos de manera tradicional y con los otros con un sistema más activo e innovador. Evaluemos al cabo de un periodo de tiempo estipulado el rendimiento académico, la capacidad para esforzarse (no se cómo, pero seguro que alguien piensa en la manera de hacerlo), y también, por qué no, la satisfacción personal, la motivación y el bienestar emocional. Y luego decidamos.

Yo, personalmente, no me apostaría mucho dinero a que salen ganando los deberes tradicionales. Hago trampa, porque algunas de esas cosas ya se han medido y se ha descubierto que los deberes en su versión más tradicional no son útiles. Pero volvamos a comprobarlo, con luz y taquígrafos. Actuemos en base a la evidencia y no porque siempre se ha hecho así. Aprendamos a ponerlo todo en duda y no seamos como los protagonistas de la parábola de los monos y los plátanos.

Niños científicos, adolescentes entusiastas

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vía Freepik

 

Los niños y las niñas son, por naturaleza, pequeños científicos. Su función en la vida es aprender, acumular conocimiento. Por eso tienen una curiosidad innata, la mente abierta a todo tipo de estímulos y una capacidad inagotable para realizar experimentos que validen sus hipótesis.

Esto es lo que han comprendido en la escuela pública El Roure Gros de Santa Eulàlia de Riuprimer y por eso han hecho de la ciencia el eje vertebrador de su proyecto. Los conocimientos no se compartimentan en materias ni los alumnos se separan estrictamente por edad, permitiendo que haya grupos de trabajo de niños de diferentes edades. Trabajan por centros de interés y abordan proyectos siguiendo el método científico: se plantea un tema, se formulan hipótesis, se hacen experimentos para comprobarlas o refutarlas y se plasman las conclusiones en un informe. Las clases magistrales apenas se utilizan, excepto para casos concretos, y los niños trabajan en grupo o individualmente, moviéndose libremente por los espacios interiores o exteriores según sus necesidades.

El maestro no es la fuente del saber sino un guía que plantea dudas, motiva y los impulsa a profundizar. Su función es acompañar, fomentando la autonomía y la responsabilidad del alumno. Los errores no son penalizados sino tomados como elementos fundamentales en el proceso de aprendizaje. No se trata de “lo has hecho mal” sino más bien de “este resultado no era el que esperábamos, ¿qué debemos cambiar? ¿quizá la hipótesis no era correcta?”. Después de años aplicando este método de trabajo han conseguido demostrar que los niños son científicos capaces, y que su curiosidad, en lugar de apagarse, crece cuando es correctamente atendida. El aprendizaje para estos niños es un placer.

Si el niño es un científico, el adolescente está en tránsito hacia la vida adulta, ese momento en que los principales aprendizajes ya están hechos y en que se necesita la capacidad de ejecutar con eficiencia las tareas necesarias para la supervivencia. Claro que hay que seguir aprendiendo durante toda la vida, pero también se adquiere la responsabilidad de actuar con rapidez y acierto. La toma de decisiones, aunque aparente ser un tema de gran racionalidad, es una cuestión sobre todo de emociones. En ese tránsito, el adolescente debe reorganizar su cerebro. No es que pierda el espíritu científico pero se convierte en un ser mucho más emocional. Si no queremos lidiar con adolescentes apáticos y apagados, ¿qué debe hacer la escuela?

Creo que a esta pregunta responden, de manera explícita o implícita, institutos de secundaria como la SINS Cardener de Sant Joan de Vilatorrada. Este es un instituto público de secundaria obligatoria de una población de tamaño medio. El alumnado es diverso, con situaciones de dificultad como las que podríamos encontrar en cualquier instituto del país. Las clases empiezan y acaban sin timbres y, al igual que en el Roure Gros, las divisiones entre materias se han superado. Es cierto que hay unas horas dedicadas a las “habilidades”, que sería lo más próximo a una asignatura tradicional. Estas habilidades son trabajo sistemático de materias instrumentales, de habilidades que consideran necesarias para entender el mundo y comunicarse con él: las lenguas, las matemáticas, la educación física, la educación visual y plástica y la música.

También tienen talleres, que son espacios para experimentar y movilizar los saberes: talleres de música, ciencia en contexto, escritura creativa, fotografía, iniciativas sociales, hands-on (espacio de mantenimiento y creación)… Y un bloque horario de “lenguajes”, donde se trabaja la comunicación (no solamente lingüistica): francés, alemán, televisión, cocina, malabares, teatro, jardinería, oratoria… Tanto los talleres como los lenguajes se escogen teniendo en cuenta los intereses del alumno y las indicaciones tutoriales, y no están compartimentados por edad.

Sin embargo, la columna vertebral del centro son los proyectos, siete al año, con problemas definidos por los tutores pero abiertos a la sintonía, las ganas y las maneras de hacer del grupo. “La predisposición de nuestro alumnado cuando entra en el aula de proyectos es brutal”, dicen los profesores. “Lo primero que hacen es reunirse los miembros de cada grupo y, con decisión, empiezan a organizar la sesión de trabajo del día. Enseguida se pueden observar las primeras crisis y conflictos. Sí, surgen crisis, ¡vaya si surgen! Visto desde fuera podría percibirse mucha agitación, movimiento e incluso demasiada actividad, pero si participas en el proyecto descubres un desorden muy organizado. Todos juegan su papel, todos forman parte de un engranaje y, al final, a través del diálogo y la argumentación, casi siempre se llega a un consenso y se consigue un producto final digno y, a menudo, brillante”. Un producto final que debe exponerse públicamente.

Y, finalmente, están los espacios de tutoría, elemento fundamental. Los lunes a las ocho de la mañana hay una tutoría de grupo, con una función organizativa, funcional y formativa. Los viernes hay otra tutoría, en grupos reducidos de entre siete y catorce alumnos, que sirve para reflexionar, cerrar la semana y compartir emociones. En el marco de las tutorías se hacen asambleas para llegar a acuerdos y también, si hace falta, para resolver conflictos. Las normas de convivencia son pocas y pactadas con el alumnado. En caso de conflictos o situaciones complicadas que afecten al grupo o a todo el centro, la asamblea tiene prioridad e implica parar las clases y, por lo tanto, se trasciende el espacio dedicado a la tutoría. En estas asambleas se exponen los porqués, los motivos y las actitudes ante los hechos acontecidos. Los profesores afirman que lo normal es que haya silencio y mucha participación.

“Un día de trabajo en la SINS Cardener es suficiente para darte cuenta de que algunas barreras se han eliminado en este centro educativo. Sustituir barreras para trazar puentes. Puentes que van del alumnado al profesorado, a las familias, al pueblo de Sant Joan de Vilatorrada y su tejido social y, por extensión, al país y al mundo”, dice Jaume, uno de los profesores.

En la SINS Cardener han descubierto que el mundo es uno (no muchos mundos que se pueden estudiar por separado y sin contexto), que trabajar por proyectos es vivir a la vez que se crece en conocimientos y que las emociones de los alumnos no quedan fuera del centro al entrar. Aquí existe el convencimiento de que la motivación es fruto de poner siempre en juego el diálogo para resolver todos los conflictos. Esto significa que todo el mundo, desde el conserje al director, está siempre disponible para hablar e incluso, si hace falta, reir o llorar. No es solamente el método de trabajo lo que importa, es también la visión de la educación y el trato diario entre profesor y alumno, su cercanía. El resultado de todo este trabajo, dicen, es que un día cualquiera a la hora de entrada puedes ver, sobre todo, tranquilidad, risas y ganas de empezar.

Para saber más:

Adolescentes, ¿incapaces de interesarse por nada? 
Web de El Roure Gros
“La mirada científica de los niños”. Roser Jordà. Artículo aparecido en Kireei Magazine 4, sobre el sistema de trabajo de El Roure Gros.
Conèixer, descobrir i aprendre junts a través de la ciència. Video sobre la experiencia de El Roure Gros (en catalán). 
Web de SINS Cardener. 

Otros ejemplos de escuelas interesantes en Kireei:

- Los espacios de libre circulación de La Llacuna de Poblenou.
- Brightworks, una escuela extraordinaria. 
- Cambiar las aulas y los horarios para una nueva escuela. 
- Cocinando una nueva escuela.

 

Adolescentes ¿Incapaces de interesarse por nada?

 11155150_10206169411212483_7169017387595676679_oFotografías de Carmen Hache

 

Ahí los tenemos. Sentados y ausentes, la pasividad en persona. Incapaces de interesarse por nada; bueno, al menos por nada de la escuela y seguramente por pocas cosas fuera de ella. Por un oído les entra y por otro les sale. Impermeables al conocimiento. Sus profesores no lo entienden. Ellos solo “pasan”. “Es la adolescencia”, dicen los adultos. “¡No todos los adolescentes son así!”, exclaman otros adultos más optimistas. Es cierto. Solamente son así los que han entrado en apagón emocional. ¿Y eso qué es? Habrá que explicar algunas cosas antes para entenderlo.

Veamos, ¿qué tenemos? Un cuerpo antiguo, diseñado para la vida hace 200.000 años, y un mundo nuevo, que ha cambiado a ritmo cada vez más acelerado en los últimos siglos. Este adolescente pasota de hoy nació hace algo más de una década y empezó a aprender de su entorno desde ese mismo momento. De hecho, ya había aprendido unas cuantas cosas dentro del útero.

Genéticamente vendría programado con más o menos inteligencia, creatividad, constancia… Sin embargo, eso es solo un marco de posibilidades. Los estímulos de su entorno habrán hecho que determinados genes se activen o no. También se habrán dado cambios epigenéticos; esto es, que condicionaran la expresión de sus genes a largo plazo o incluso durante toda su vida. De este modo, su entorno familiar, ambiental, social, escolar… ayudará a que su creatividad se despliegue al máximo o a que se anule, a que sea capaz de aprender durante toda su vida o a que tenga un interés mínimo por el mundo que lo rodea.

Nuestro adolescente viene equipado con neuronas espejo. Esto le ha permitido aprender por imitación. Y no solo puede hacerlo con las habilidades motoras – igual que hacen los chimpancés – sino también con sus habilidades sociales. Se mirará en el espejo de su entorno y lo imitará. Este es un mecanismo moderno, evolutivamente hablando.

También dispone de un mecanismo muy antiguo: el de huida o lucha, que es la respuesta a una situación de estrés. Cada input negativo que ha recibido este adolescente en su vida ha generado estrés. Si las negativas han sido constantes, el cerebro desconecta, decide no reaccionar más. Y llega el apagón emocional. Ya no huye ni lucha ante nada. O quizá pase lo contrario, se pasa el día huyendo de todo, o luchando contra cualquier cosa.

El adulto responsable levanta el dedo y exclama: “¿Qué pasa? ¿No vamos a poder decirles nunca que no para que no se frustren? ¡En mis tiempos esto no pasaba! ¡Nosotros sí que sabíamos lo que era la disciplina! ¡Qué apagón ni qué apagona!”

Tranquilo, querido adulto (que crees firmemente que cualquier tiempo pasado fue mejor y que la juventud de hoy en día está perdida). No se trata de eso. Se trata de neurociencia, de lo (poco) que hemos aprendido del cerebro humano y de su capacidad de aprendizaje.

Los niños son pequeños científicos y, aunque ahora no lo parezca, nuestro adolescente también lo fue. Dedicaba sus días a experimentar, a establecer hipótesis, a comprobar los resultados, a repetir las experiencias, a cambiar variables… Imaginad un bebé golpeando un objeto repetidamente contra el suelo, luego comprobando qué pasa cuando lo golpea contra otro objeto, y contra otro más… ¡Esto es, sin duda, el método científico!

Debemos preguntarnos si su entorno se dedicó a preservar este espíritu curioso e investigador o, por el contrario, censuró todos sus experimentos (y no solamente los más arriesgados). Quizá una y otra vez le hizo creer que sus capacidades eran nulas, que no sabía, que no podía y que no debía esforzarse en averiguar por si mismo las cosas sino que debía escuchar, obediente, lo que otros, que sabían más, le explicaban. Así fue como empezó a apagarse su curiosidad.

Luego llegó la adolescencia y, con ella, una verdadera revolución neuronal (a parte de la hormonal). Los circuitos de su cerebro implicados en la percepción, la imaginación, el pensamiento abstracto y la toma de decisiones se volvieron aparentemente locos. La toma de decisiones se tornó mucho más emocional.

“Un momento”, dice el adulto responsable, “¿estamos volviendo atrás? ¿No habías dicho que el niño era científico?” Sí, había dicho eso. Y mientras hacía sus experimentos científicos, iba ligando emociones a sus aprendizajes. Los recuerdos más persistentes siempre van ligados a emociones, los procesos cognitivos son inseparables de las emociones. Y el siguiente paso es la optimización de la toma de decisiones…

El método científico es lento y costoso. Si ya el cerebro ha aprendido tantas cosas, por qué no utilizar las emociones como un método rápido y efectivo para decidir. Evolutivamente tiene sentido, es un sistema que favorece la supervivencia, pues se toman decisiones en décimas de segundo que pueden suponer la diferencia entre la vida o la muerte. En la prehistoria – cuando el ser humano era fisiológicamente igual que ahora aunque su mundo fuera muy distinto – el adolescente debía tomar su lugar en la comunidad, asumir riesgos, innovar e introducir cambios. ¿Podemos imaginarlo como una explosión de energía y optimismo?

El cerebro del adolescente es emocional, y es posible que hayamos matado gran parte de su cerebro científico infantil. Y justamente ahora la escuela considera que es el momento de introducir el método científico y de dedicarse al razonamiento puro. Soy partidaria del método científico, que a mi entender debe ser uno de los pilares de la escuela, pero… ¿dónde queda la emoción?

Si ese adolescente ha pasado por la constante negación de sus capacidades y se ha frustrado a diario durante toda su infancia, puede apagarse. Aún teniendo en cuenta que no solo la escuela ha influido sino todo el entorno, y que no todos los niños y adolescentes reaccionan igual, llegaríamos a la famosa frase de Sir Ken Robinson: “¿Matan las escuelas la creatividad?”

¡Y ahora qué hacemos!

Pues lo primero, prevenir: No apaguemos a los niños si no queremos tener adolescentes apagados. Preservemos su capacidad para aplicar intuitivamente el método científico. Estimulemos su curiosidad. Digámosle menos veces “esto esta mal” y más veces “puedes hacerlo mejor”.

Lo segundo, curar: Hay que emocionar. Y tener en cuenta las neuronas espejo. Si queremos adolescentes optimistas, creativos, innovadores, comprometidos… necesitaremos una escuela optimista, creativa, innovadora y comprometida.

¿Y cómo lo hacemos? La próxima semana os presentaré algunos ejemplos reales de escuelas que piensan en niños científicos y en adolescentes entusiastas. Eso sí, teniendo en cuenta que la escuela no es el único – y tal vez ni siquiera el más influyente – entorno de aprendizaje.

 

Para saber más:

“El juego es el disfraz del aprendizaje”, entrevista al el neurocientífico Francisco Mora.
“La mirada de aprobación del maestro es más gratificante que un 10”, entrevista al genetista y divulgador sobre ciencia y educación David Bueno.

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H paseoFotografías de Carmen Hache

 

 

 

Las etiquetas que nos condicionan

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Ilustración de Studio SJoe SJoe

 

“Strong is the New Pretty” es una serie de fotografías de Kate T. Parker en la que quiere presentar otra faceta de las niñas: niñas fuertes, deportistas, amantes del riesgo… en actitudes que normalmente se atribuyen a los niños. Las fotos me parecen muy bonitas, y me gusta la intención de darle la vuelta a la tortilla. Pero el problema de darle la vuelta a la tortilla es que la otra cara queda pegada a la sartén. Reivindicar niñas fuertes y deportistas no debe implicar menospreciar la parte emocional y sensible. El lema “Strong is the New Pretty” me sugiere que siempre hay algo que es lo que debe ser. Antes molaba ser pretty, ahora mola ser strong. Pues oiga, lo que mola es que cada niño y cada niña sea como quiere ser. Dejemos de imponer modelos de cómo ser para ser como se debe ser, y empecemos a aceptar a cada persona por lo que es. Ni es necesario que todas las niñas vayan de rosa de la cabeza a los pies, ni tampoco lo es burlarse y ridiculizar el rosa. No es bueno ni para las niñas, ni tampoco para los niños.

La identidad siempre será compuesta, no es tan simple como para clasificar a la gente en un número finito de cajones. Me gustaría que acabáramos con las etiquetas que condicionan nuestra manera de relacionarnos con los etiquetados. En virtud de la etiqueta de género, a los niños se les trata de machote, y se les invita a arriesgarse y a ser valientes, mientras que a las niñas se les habla con una voz más aguda y se las trata como a seres frágiles y dependientes. Por supuesto, no lo hace todo el mundo, pero la gente que lo hace – y yo diría que son una gran mayoría – ni siquiera es consciente de ello. ¿Podemos imaginar el efecto que ese condicionamiento constante, desde la cuna, tiene en la personalidad de cada individuo? ¿Y el sufrimiento que eso comporta cuando el niño o la niña no se siente en absoluto identificado con la personalidad que se le atribuye? Intercambiar etiquetas tampoco ayuda. Así que olvidémoslas.

Al hilo de todo esto, os invito a ver este videoclip de HollySiz, una cantante francesa. No os va a dejar indiferentes.

Cuatro peldaños para llegar a la escuela del siglo XXI… y escapar de los zombies.

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Ilustración de Delphine Durand

 

Últimamente se habla mucho de la nueva escuela que necesitamos, de la crisis del sistema, de una hipotética revolución educativa. El debate está vivo y eso es síntoma de que alguna cosa no está funcionando como debería. ¿Necesitamos otra escuela? ¿Para qué? ¿Cómo debe ser? A veces me apetece soñar e imaginar la escuela que me gustaría a mi. Pero hoy prefiero ver qué dicen los expertos acerca de los nuevos paradigmas de la educación que exige la sociedad actual. Por ejemplo, quiero saber qué opina y qué propone Robert B. Kozma.

Kozma empezó como profesor de matemáticas en Detroit y actualmente es consultado por gobiernos de todo el mundo que le piden consejo para mejorar sus sistemas educativos. En un informe para la UNESCO expuso el marco conceptual de “La escala del conocimiento”. Esta escala tiene cuatro niveles, cuatro diferentes escalones de una trayectoria progresiva para el cambio educativo: de una sociedad pre-industrial a una sociedad del conocimiento.

El punto de vista de Kozma nos aparta la mirada del árbol que nos impide ver el bosque. Así nos situamos en un marco mucho más amplio, que nos aclara dónde estamos y hacia dónde nos dirigimos. Estos son los cuatro estadios de la escala del conocimiento:

1. Modelo de educación básico:

• Objetivo: conseguir habilidades necesarias para mejorar la salud y el bienestar y participar en la economía formal, salir de la pobreza.
• Se busca alfabetización básica y conocimientos matemáticos elementales.
• Los profesores tienen poca formación, lo que obliga a un currículum detallado y una supervisión jerárquica que controle su trabajo.
• Como hay pocos profesores, las ratios son altas y el modelo pedagógico se basa en clases magistrales.

2. Modelo de adquisición del conocimiento.

• Objetivo: aumentar el nivel de conocimiento de la población y su capacidad para utilizar la tecnología.
• Los alumnos se prepararan para un modelo económico de producción en masa, de base industrial.
• Se amplia la obligatoriedad a la educación secundaria.
• El currículum es extenso y hace incapié en matemáticas, ciencias y alfabetización tecnológica básica. Está dividido en materias compartimentadas.
• El uso de las TIC es un recurso suplementario, no central. Las TIC se consideran una materia a impartir, no algo integrado en el currículum de manera transversal.
• El currículum es muy extenso, lo que obliga a una visión superficial.

3. Modelo de profundización del conocimiento.

• Objetivo: aumentar la capacidad de la población para participar en la sociedad y ser capaces de resolver problemas complejos.
• El currículum se centra en un pequeño número de conceptos y en la manera en cómo se conectan entre ellos para formar sistemas de conocimiento complejos.
• Los profesores plantean preguntas, estructuran actividades colaborativas y de resolución de problemas.
• Se trabaja en proyectos transversales interdisciplinares, lo que implica que los profesores trabajan en equipo.
• Los profesores han de tener un nivel superior de formación para esta manera de enseñar, más compleja que la anterior.
• Las TIC están integradas en el currículum y en el día a día del aula.

4. Modelo de creación de conocimiento.

• Objetivo: aumentar la capacidad de la población para crear artefactos culturales, innovar y producir nuevo conocimiento, en un marco de desarrollo sostenible.
• Se usan herramientas tecnológicas para buscar, organizar y analizar la información, para comunicar, para colaborar, para ser críticos y creativos.
• Los ciudadanos han de ser capaces de aprender durante toda su vida, establecer sus propios objetivos, buscar sus recursos y autoevaluarse para monitorizar su proceso de aprendizaje.
• Los profesores diseñan y dinamizan una comunidad de aprendizaje, la escuela se transforma en una organización en la que todos los actores están activamente implicados.

 

La mayor parte de la generación de nuestros padres, creciendo en una España rural en plena posguerra, tuvo acceso – con suerte – a una escuela del modelo de educación básico: aprender a escribir y leer, las cuatro reglas… y todo con unos maestros cuya formación dejaba bastante que desear.

Más de 60 años después, ¿en qué estadio nos encontramos? Constato con pesar que una gran parte de la generación de nuestros hijos solamente tiene acceso a una escuela del modelo de adquisición del conocimiento, la del segundo nivel. Es posible que algunos experimenten intentos poco consistentes e intermitentes de acercarse al modelo de profundización del conocimiento. Unas cuantas escuelas (y poquísimos institutos de secundaria) ya están total o parcialmente en el tercer nivel. Dudo que haya más de un puñado de ejemplos, si los hay, que hayan llegado al último estadio.

Estamos preparando a nuestros hijos para una sociedad basada en la producción industrial en masa. Es decir, para que vivan en los años 70 del siglo XX. Es un modelo educativo para un mundo que ya no existe, un modelo muerto que, sin embargo, todavía camina. A los muertos que andan se les llama zombies, y es por eso que innovadores como Héctor Gardó afirman que muchas de nuestras escuelas son ZBL (Zombie-Based Learning). ¿Queremos seguir como zombies, atascados en el segundo peldaño de la escalera, o subiremos el siguiente nivel?

Para saber más:

Hace tres años Robert B. Kozma estuvo en Barcelona y ofreció una conferencia en el marco de los “Debats d’Educació” de la Fundació Jaume Bofill. Podéis leerla íntegramente en catalán aquí: Les TIC i la transformació de l’educació en l’economia del coneixement. Si preferís leerlo en inglés, podéis estudiar su aportación en el informe de la UNESCO, Transforming Education: The Power of ICT Policies.