Archivo del Autor: Elena Ferro

Cuando el patio de la escuela es la ciudad

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Ilustración de Delphine Vaute

 

Quizá recordaréis un artículo que publicamos en noviembre, ¿Por qué aprender solamente dentro de una escuela?, en el que nos preguntábamos si no sería beneficioso utilizar el espacio urbano como escuela, abrir la escuela a la ciudad y aprovechar todos sus servicios, espacios y potencialidades para una educación más abierta y conectada con la vida cotidiana de sus habitantes. Mar Sastre, una lectora que vive en Viena, nos ha escrito hace poco con un comentario “en diferido” sobre aquel artículo. Nos ha parecido tan interesante que hemos querido compartirlo tal cual.

“Ahora que estamos buscando un Kindergarten para nuestro pequeño, nos hemos dado cuenta de muchas cosas que nos gustan de la Educación Infantil aquí en Viena y una de las más importantes es que los parvularios viven la ciudad donde se encuentran. Continuamente puedes ver pequeños grupos de niños y niñas que van a los parques públicos, al teatro, al mercado, en transporte público… Cuando nos hemos comenzado a informar sobre las escuelas, nos han dicho que salen cada día. Hay muchos parvularios en la ciudad que no tienen patio propio y simplemente usan los parques públicos que tienen cerca.

Seguramente habrá gente que se lleve las manos a la cabeza al pensar que una escuela no tiene patio, pero yo lo interpreto de otra manera. Si te quedas en el patio de la escuela, te quedas en una “burbuja”, pero si has de salir a la calle tienes muchas más oportunidades de aprendizaje. Aprendes a circular, a que los espacios de la ciudad están para usarlos y cómo se hace, a compartirlos con otras personas que no necesariamente tienen tu misma edad y que quizás los estén usando de otra manera. En definitiva, si te falta un espacio propio dentro del edificio de la escuela, tienes la oportunidad de aprender a usar el de tu ciudad, que en el fondo es el que vas a usar en el futuro. Esto vale también para otros equipamientos que en teoría una escuela de calidad debería tener, como el gimnasio o la biblioteca. “

Como dice le refranero, “más vale tarde que nunca”, o mejor aún, “nunca es tarde si la dicha es buena”, así que aquí tenéis la reflexión de Mar. ¿Qué os parece?

¿Qué necesitan aprender los niños en la escuela?

Post escrito por Elena Ferro, Cartel diseñado por Coaner.

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Paidós-Roquetas, un tiempo y un espacio para la infancia vulnerable

“No es lo que importa llegar solo ni pronto sino llegar con todos y a tiempo” (León Felipe)

Paidós-Roquetas es un centro de Barcelona que trabaja para ayudar a familias que están en situaciones sociales y económicas difíciles y que tienen niños de 0 a 6 años. Parten del convencimiento de que para atender a la infancia en situaciones vulnerables hay que hacerlo en conjunto con sus familias. En el Paidós estas familias pueden acercarse a nuevos modelos de crianza, de feminidad y masculinidad, de espacios de juego, de maneras de relacionarse…
Para dar a conocer su proyecto, los profesionales de la Fundació Pere Tarrés que trabajan en Paidós-Roquetes han hecho este video lleno de sensibilidad. Está en catalán pero aunque no dominéis el idioma igualmente os recomendamos que lo veais porque las imágenes hablan por si solas…

 

Proyectos como este merecen todo nuestro reconocimiento y apoyo porque se acercan a una realidad compleja y difícil desde el respeto y la empatía, acompañando sin interferir, sin paternalismos. Y, sobre todo, con amor y alegría.

¿Cómo funciona Paidós?

Paidós es un tiempo y un espacio para acompañar a las familias en sus procesos vitales. Las familias llegan derivadas por los servicios del barrio que hacen seguimientos familiares (Equipo de Atención a la Infancia y la Adolescencia, Servicios Sociales, Càritas y la Fundació Pare Manel). Las familias que acuden a Paidós asumen el reto de su proyecto, pide y aceptan el acompañamiento. No responden a un único perfil, son diversas y singulares.

Cuenta con:

- Una Educadora y un Educador Sociales que se ocupan de las estancias de juego y los talleres, son referentes de las familias y facilitadores de actividades socio-educativas y lúdicas.
- Una Trabajadora Familiar, que se encarga de las estancias domésticas, dinamiza el Espacio Bebé y apoya a las familias en sus domicilios.
- Una Psicóloga, encargada de la Sala de Intimidad y es terapeuta para pequeños y mayores, en sesiones individuales o familiares.
- Una Trabajadora Social, que hace de puente entre Paidós y los Trabajadores Sociales que derivan a cada familia.
- Una directora, que gestiona y coordina el equipo.

Paidós Roquetas empezó a funcionar hace un año y medio, pero en la Barceloneta ya llevan tres años en marcha. También existe un Paidós en L’Hospitalet, en Sant Adrià y en Santa Coloma. El proyecto Paidós es posible gracias al trabajo conjunto de Càritas Diocesana de Barcelona, Suara Cooperativa, Fundació Pere Tarrés, Fundació Champagnat (Maristes) y los ayuntamientos de Barcelona, L’Hospitalet, Sant Adrià del Besòs y Santa Coloma de Gramenet.

El proyecto se inspira en un centro que hay en el barrio de la Font de la Pólvora de Girona, en el proyecto Educadors Familiars y en los Maternoinfantils de Cáritas. Hace pocos meses ha sido aceptado como proyecto experimental de la Delegació General d’Atenció a la Infància. El sueño de los impulsores del proyecto es que sea un modelo aceptado y reconocido oficialmente, para ir cambiando poco a poco el trabajo con los niños partiendo de su contexto natural, que es la familia.

Un día en Paidós: Miércoles, día de cena semanal.

A las ocho se abre la puerta del Paidós. Entra la directora, aprovechando la tranquilidad de la primera hora de la mañana realiza tareas de coordinación y gestión. Enseguida llega la encargada de la limpieza, que recoge el desorden del día anterior.

Son las nueve de la mañana, parte del equipo ya está a punto para recibir a las primeras familias que vienen a tomar el té o el café de buenos días. Alrededor de la mesa de la cocina se reúnen unas cuantas madres. Una de ellas explica que hoy ha pasado mala noche porque los dientes del pequeño empiezan a salir: “qué agobio, no sabía cómo calmarlo”. Las familias comparten sus experiencias y echan una mano a esta madre.

Llega la coordinadora de los Paidós para ir con la directora a la reunión del Plan Comunitario, donde también se encontrarán con la Trabajadora Social de Paidós y otro compañero de Cáritas.
En la Sala de Intimidad la psicóloga empieza la primera sesión del día con una dinámica de relajación, elemento importante para trabajar posteriormente con la técnica de la caja de arena.

La educadora prepara los materiales para inciar el Espacio Bebé mientras canta una canción infantil: “Plim, plim, plim, plim, salta l’esquirol, plim, plim, plim, plim, i de pressa puja al tronc.”
De repente suena el teléfono, ring, ring, es el Trabajador Social de una familia. Quiere hablar con el Educador de Referencia sobre el proceso que está llevando en el Paidós. En estos momentos la trabajadora familiar se despide con una caja de herramientas bajo el brazo: hoy ayudará a una familia a montar un armario que les han regalado.

A la hora de comer el equipo aprovecha para hacer una coordinación informal de cómo ha ido la mañana para documentar y preparar la tarde.
Son las 3 y llega una familia con un carro de la compra lleno de ropa: les han cortado el subministro de agua y luz. Los atiende la Trabajadora Familiar que les explica cómo funciona la lavadora y la secadora. Después, el Educador aprovecha para hablar con el padre y le ayuda a pasar su currículum al ordenador del rincón de pares y madres.

Pasadas las 4 empiezan a llegar de nuevo familias que vienen de recoger a sus hijos de la escuela. Los niños y niñas ya conocen muy bien Paidós, se quitan los zapatos y empiezan a jugar con las propuestas que han preparado los educadores. Hoy reina la mesa de experimentación, el juego heurístico y la mesa de luz que han hecho los padres en el taller de carpintería.

Las madres con los niños más pequeños prefieren estar en otro rincón, con el balancín de lactancia o estiradas en los grandes colchones con los bebés que experimentan con los cestos de tesoros.
A media tarde la cocina toma protagonismo. Mientras todos meriendan las personas encargadas de hacer la cena de hoy empiezan a elaborarla con el acompañamiento de la Trabajadora Familiar.
Ring, ring, el teléfono vuelve a sonar y esta vez para dar una muy buena noticia. Finalmente contratan a una de las madres, que ha hecho una formación. Todos lo celebran con gran entusiasmo y, por unos momentos, se crea un sentimiento de ilusión compartida.

La cena está a punto, el aroma de la comida boliviana de hoy abre el apetito a pequeños y mayores. Todos se sientan alrededor de la gran mesa de la cocina y en un ambiente distendido y agradable cenan entre bromas y conversaciones cotidianas. De postre, el pastel que prepararon ayer en el taller de cocina para celebrar el cumpleaños de un niño que hoy cumple cuatro años. Al final, los encargados recogen la mesa y lo dejan todo limpio.

Las familias se van y los profesionales se quedan compartiendo y documentando las experiencias de la tarde para que mañana lo puedan leer el resto de compañeros que no tenían turno.
A las 9 de la noche se van, se cierran las puertas y hasta mañana, que volverá a empezar otro día en el Paidós…

Enseñar matemáticas

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Ilustración de Michele Brummer Everett

 

“Un músico se despierta de una terrible pesadilla. En su sueño se encuentra en una sociedad donde la educación musical ha sido declarada obligatoria. “Estamos ayudando a nuestros estudiantes a ser más competitivos en un mundo cada vez más repleto de sonidos”. (…) Ya que los músicos son conocidos por anotar sus ideas en forma de partituras, estos extraños puntos negros y rayas deben constituir el “lenguaje de la música”. Es por tanto imperativo que los estudiantes adquieran fluidez en este lenguaje si deben alcanzar algún grado de competencia musical; así, sería ridículo esperar de un niño que cantara una canción o tocara un instrumento sin tener los adecuados fundamentos en teoría y notación musical. Tocar y escuchar música, por no hablar de componer una pieza original, son consideradas cuestiones avanzadas, propias de los estudios universitarios, incluso dignas de un programa de postgrado.”

Así empieza El lamento de un matemático, un texto que escribió el matemático (y también profesor) Paul Lockhart en 2002. La pesadilla del músico es la realidad del matemático. Lockhart se queja de que no se enseña matemáticas, porque “las matemáticas no consisten en seguir instrucciones, sino en crear nuevas direcciones qué seguir”. Según él, la matemática escolar se ha rebajado al nivel de una botella de champú: hay unas instrucciones de aplicación que debemos seguir y no hace falta comprender nada más.

Esto, desde luego, puede sentar mal a todos los profesores de matemáticas que se esfuerzan por hacer que sus alumnos piensen y no solamente apliquen algoritmos tras memorizar una serie de fórmulas y definiciones. Pero revisemos nuestra propia experiencia escolar: una gran parte de nosotros recordará las matemáticas como una tortura indescriptible, el descifrado de un código secreto que solo los matemáticos comprenden y que carece de toda lógica. “Para qué nos va a servir todo esto” es la pregunta más frecuente. Pero los niños no se interesan por saber si en el futuro lo van a aplicar al cálculo de la hipoteca o a la contabilidad de su casa, o quizá a su trabajo como ingenieros. Lo que nos están preguntando en realidad es: “para qué me sirve esto ahora?” El placer intelectual que les proporciona – utilidad suprema de cualquier actividad mental – es equivalente al placer físico de introducirse palillos bajo las uñas.

Otros alumnos, excelentes en matemáticas, creen que esto se les da bien pero solamente han conseguido seguir instrucciones de una manera muy eficiente. ¿Cuantos alumnos de 10 llegan a la universidad, a una carrera técnica o científica, y descubren dramáticamente que no saben nada de matemáticas porque, de repente, los exámenes ya no consisten en repetir un procedimiento sino en pensar una solución original a algo que nunca antes se les había presentado exactamente igual? A mi me pasó, sé de lo que hablo. No sé si en la universidad de hoy en día sigue pasando o ya se han rendido y se limitan a la botella de champú 2.0.

Sin embargo, existen ya experiencias que demuestran que otra manera de aprender matemáticas es posible. Una manera en que la matemática se vive y se disfruta, en que niños – incluso muy pequeños – elaboran hipótesis y las comprueban, resuelven problemas reales, se enfrentan a los mismos enigmas que los matemáticos de antaño. Estos niños lanzan pelotas y dibujan parábolas, cuentan lacasitos y elaboran estadísticas sobre ellos, se pelean con una cuerda y unas estacas para descubrir cómo dibujar una elipse y deducen las relaciones entre sus parámetros ellos solitos… 

Si sois profesores de matemáticas, o maestros que enseñan matemáticas en infantil y primaria, y todavía no lo habéis leído, os recomiendo encarecidamente que leáis El lamento del matemático. Quizá no estéis de acuerdo en todo, pero seguramente os hará pensar. A mi me ha puesto del revés. Os dejo una selección de frases por si os pica la curiosidad.

“Una demostración debería ser una epifanía de los dioses, no un mensaje en clave del Pentágono.”

“El mayor problema de las matemáticas en las escuelas es que no hay problemas. Sé bien qué pasa por ser un problema en las clases, esos insípidos “ejercicios”. “Este es un tipo de problema. Así se resuelve. Sí, saldrá en el examen. Haced los ejercicios impares, del 1 al 35, para mañana.” Qué modo más triste de aprender matemáticas: como se entrena a los chimpancés.”

 “La técnica en matemáticas, como en cualquier arte, debe ser aprendida en un contexto. Los grandes problemas, su historia, el proceso creativo: eso es lo que determina la aplicación de la técnica. Que los estudiantes reciban un buen problema, que luchen y que se frustren. Veamos qué averiguan. Esperemos hasta que estén ávidos de una idea, y entonces démosles una técnica. Pero no demasiada.”

 “Hay una profundidad arrebatadora y una belleza infinita en este arte antiguo. Es irónico que la gente rechace las matemáticas como la antítesis de la creatividad. Se están perdiendo una forma de arte anterior a cualquier libro, más intensa que cualquier poema, y más abstracta que cualquier abstracción. ¡Y la escuela es responsable! Qué triste rueda sin fin de profesores inocentes, torturando a igualmente inocentes estudiantes. Podríamos estar pasándolo tan bien…”

Me quedo con eso: “Podríamos estar pasándolo tan bien!” 

 

Cambiar las aulas y los horarios para una nueva escuela

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ØRESTAD COLLEGE, Copenhague – Estudio de arquitectura 3XN

La educación del futuro – que en realidad no debería llamarse así porque es la que necesitamos hoy – debe ser, según los expertos, aquella que proporcione un aprendizaje más autónomo y competencial. ¿Y qué significa esto? Pues preparar al alumno para que sea el protagonista de su propio aprendizaje y pueda seguir formándose durante toda la vida. Que no aprenda solamente ni principalmente contenidos que le vienen dados por el maestro sino estrategias y procedimientos para llegar por si mismo a los conocimientos que le hagan falta en cada momento, aprendiendo a relacionarlos de manera crítica. Que sepa, en definitiva, enfrentarse a los problemas que le surgirán en la vida real y no solamente aprenda a superar pruebas académicas.

¿Podemos hacer esto en la escuela actual? ¿Podemos hacerlo en aulas para 30 alumnos, con disposiciones espaciales pensadas para la clase magistral, con condiciones acústicas adversas, con rígidas divisiones horarias? 

Loris Malaguzzi afirmaba que los niños en la escuela tienen tres maestros: los adultos, sus iguales y el entorno físico. Francesco Tonucci, por su parte, dice que la escuela debería proporcionar un entorno rico, que solamente entrar ya supusiera un acto educativo, y que los espacios deberían ser adecuados con el mismo criterio y estima con la que decoramos nuestra casa. Según él, en vez de aulas lo que se necesitaría son talleres y laboratorios porque estos invitan a la acción mientras que un aula con pupitres de cara a una pizarra invita a la pasividad. 

Yo creo que tanto Malaguzzi como Tonucci tienen toda la razón: las actitudes, expectativas y acciones de los alumnos pueden estar condicionadas por elementos del entorno, a veces por elementos muy sutiles. El entorno determina las interacciones que el niño o el adolescente podrá establecer y las acciones que serán o no posibles. También condiciona el ánimo con el que se enfrentará a los retos que se planteen, dependiendo de las emociones que este entorno ayude a generar. La belleza, vista de esta manera, no es un lujo sino un derecho tal como defendía el arquitecto E. Nathan Rogers: la belleza no es una cuestión sólo de estética sino de dignidad. 

Así pues, debemos dejar de pensar en los espacios escolares como algo inmutable y repensarlos teniendo en cuenta aquellas actividades que queremos hacer, y cómo hacer que el espacio trabaje en la misma dirección que el proyecto de la escuela.

Que la escuela tradicionalmente se haya organizado en aulas, y que en cada aula haya pupitres, sillas y una pizarra al frente, donde se sitúa el profesor y hacia dónde miran todos los alumnos, no quiere decir que siempre tenga que ser así, ni que sea la mejor manera de trabajar en todas las situaciones. Desterremos el “siempre se ha hecho así” de nuestro argumentario e introduzcamos la pregunta “¿qué necesitamos del entorno para que se convierta en el tercer maestro de acuerdo con lo que queremos hacer?”. 

Si queremos tener más de un maestro en el aula, quizás tendremos que trabajar con grupos más numerosos de alumnos y necesitaremos espacios más grandes. Por el contrario, si disminuimos ratios, deberemos disponer de espacios más pequeños, tal vez rincones dentro de espacios abiertos para no fragmentar excesivamente la escuela. Quizás lo que hace falta es disponer de espacios abiertos y flexibles que puedan adaptarse a las necesidades del momento. Si los alumnos pueden desplazarse entre espacios, tendremos que prever aberturas de paso que favorezcan el tráfico fluido. 

Quizás ya no necesitaremos una pizarra. O a lo mejor nos harán falta muchas, en todas las paredes. Superficies donde compartir datos, informaciones y reflexiones, no solamente destinadas a ser usadas por el maestro sino por cualquier alumno que quiera compartir algo con sus compañeros. 

Si queremos que nuestros alumnos trabajen en equipo, debemos asumir que hablarán. No podemos pretender silencio y, por tanto, sería conveniente contemplar soluciones acústicas que favorezcan el aprendizaje dialógico sin convertir la escuela en un infierno sonoro. Quizás los paneles acústicos dejen de ser un lujo y se conviertan en un elemento clave. 

Y no podemos olvidarnos de los tiempos. ¿Podemos partir el aprendizaje en fracciones de una hora a golpe de timbre? ¿Deben los alumnos descansar cuando están cansados o solamente cuando “toca” descansar? ¿Si vemos una película, debemos partirla en dos clases porque en una no da tiempo y la hora de clase es sagrada? ¿Si hay actividades que en 20 minutos están hechas, por qué pensar con qué llenar una hora si tenemos otras cosas quizás más interesantes para hacer?

Todo esto, evidentemente, plantea retos organizativos muy importantes pero que debemos abordarlos si queremos cambiar algo realmente. 

A modo de ejemplo extremo en el rediseño de la escuela, os quiero mostrar un caso danés. En Dinamarca tuvo lugar una reforma del modelo pedagógico en secundaria focalizada en la innovación y en el aprendizaje autónomo. Siguiendo estas directrices se diseñó el Ørestad College, una escuela prácticamente sin paredes interiores y sin división en aulas. La escuela está organizada en torno a una escalera circular que en su subida va creando diferentes zonas a medida que va rotando. La visibilidad entre las zonas de la escuela es total y también hay transparencia con el exterior. De esta manera se crea una diversidad de espacios interconectados y de una enorme flexibilidad que facilitan el aprendizaje colaborativo. Los arquitectos – el estudio 3XN – tuvieron en cuenta la forma en que los adolescentes piensan, aprenden y se relacionan para crear unos espacios adaptados a ellos. ¿Queremos hombres y mujeres autónomos? ¡Démosles el espacio para practicar esta autonomía y tengamos en cuenta sus ritmos biológicos, necesidades y estilos de aprendizaje!

 

 

En este punto es cuando mucha gente puede decir: “¡Ah! Muy bonito pero eso es Dinamarca. Aquí todo esto todavía está muy lejos.” Hay quien incluso lo ve imposible. En ese caso, quizá os resulte chocante saber que los jesuitas de Cataluña han empezado a implantar un nuevo modelo educativo en el que…

 “(…) han derribado las paredes de las aulas y las han transformado en grandes espacios para trabajar en equipo, unas ágoras en las que hay sofás, gradas, mucha luz, colores, mesas dispuestas para trabajar en grupo y acceso a las nuevas tecnologías. En los tres colegios que están experimentando esta novedad han juntado las dos clases de 30 alumnos en una sola de 60, pero, en vez de un profesor por cada 30, tienen tres profesores para 60.
Los tres profesores acompañan todo el día a los alumnos y tutorizan los proyectos en los que trabajan, a través de los cuales adquieren las competencias básicas marcadas en el currículo.
“No hay asignaturas, ni horarios, al patio se sale cuando los alumnos deciden que están cansados”.” (Notícia completa en El Confidencial)

Quizás no debería sorprendernos tanto ya que otra escuela religiosa, el Colegio Montserrat, perteneciente a la “Congregación de Misioneras Hijas de la Sagrada Familia de Nazaret”, lleva años aplicando las inteligencias múltiples y un aprendizaje basado en proyectos. Tanto en el caso de esta escuela como en las de los jesuïtas que han empezado la transformación, el rediseño de las aulas ha sido bastante espectacular.

Quizá es a esto a lo que se refería Boris en la charla que compartí el otro día (Cocinando una nueva escuela) al decir que la innovación pública necesita un poco de ayuda, para no dejarlo solamente en manos de las escuelas privadas y concertadas. Por mi parte, espero que el ejemplo de estas dos escuelas sirva para demostrar a más gente que es posible hacerlo si hay voluntad para ello.

Si os interesa el tema, os invito a visitar mi blog personal, bajo la etiqueta de “espacios escolares” (Quadern d’idees: espais escolars). Está en su mayor parte en catalán, pero a la derecha tenéis la opción de traducción automática al castellano (sale bastante potable). Veréis muchos ejemplos de espacios escolares innovadores. También tengo un panel en pinterest donde recojo cualquier imagen sugerente sobre el tema: Espais escolars.  Espero que os guste y os dé ideas para la reflexión. 

Elena Ferro

 

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ØRESTAD COLLEGE, Copenhague – Estudio de arquitectura 3XN

La pasión por la lectura, ¿nace o se hace?

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Póster de Coaner para Kireei magazine 6

 

No hay cosa que desanime más a la lectura que la obligación de leer. Cuando afirmo esto no me apremia la necesidad de mejorar la comprensión lectora de un niño, ni el deseo de acelerar el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura, ni la intención de fomentar la adquisición de más vocabulario o el objetivo de disminuir el número de faltas ortográficas. Todas estas cosas y muchas más se consiguen con la lectura, pero si convertimos la lectura en una pesada tarea no nos extrañemos luego de que se convierta para el niño en algo tedioso y aburrido.

La pasión lectora no se consigue por imposición, ni por competición (¡a ver quién acumula más puntos por leer libros y responder correctamente a un cuestionario!) y últimamente creo que ni siquiera por imitación. Puede funcionar con niños que igualmente ya están bien predispuestos, pero puede tener efectos nefastos en otros.

Sí, es importante que los niños vean leer a sus padres y a los adultos de su entorno en general, pero también a sus iguales. Sí, es importante que haya libros en casa, y el libro sea tratado con el respeto y la estima que su contenido merece. Sí, es importante visitar bibliotecas, y tirarse en el suelo con los niños a hojear álbumes ilustrados. Sí, es importante poner a su alcance cómics, libros de conocimientos de temática diversa, poesía, ficción y no ficción, libros con dibujos y sin dibujos. Sí, es importante leerles cuentos en voz alta, antes de dormir o en cualquier otro momento del día. Pero esto no es mágico; podemos haberlo hecho todo “bien” y que nos salga todo “mal”. “¡Horror, tenemos un hijo no lector! ¿En qué nos habremos equivocado?”. Y es posible que esta angustia nos impulse a dar nuestro primer mal paso: la obligación de leer.

Supongo que todo el mundo conoce ya a estas alturas el decálogo de los derechos de los lectores de Daniel Pennac. Por si acaso, lo tenéis aquí arriba…
No quisiera hacerme pesada. Sin embargo, os invito a volver sobre él y leerlo de nuevo.
Y quizá una tercera vez. Os espero aquí, después del punto.

¿Ya lo habéis memorizado?
“El derecho a no leer”. Es el primer y más básico derecho a respetar para conseguir grandes lectores.
A veces sucede que la mecánica de la lectura resulta tan pesada para el niño que es incapaz de entrar en el libro. Cualquier adulto que adore la lectura podrá explicar cómo vive dentro del libro, en otro mundo, mientras se sumerge en la lectura. ¡No está leyendo, está viviendo! ¿Acaso podemos comparar esa experiencia placentera con el descifrado penoso de unos símbolos puestos en una interminable línea?
Vayamos más adelante: la criatura ya ha dado su pequeño salto. Ya se está remojando los pies tímidamente en el mundo tras la letra. Pero a lo mejor no le entusiasma. No, todavía no ha encontrado su libro.
Si en uno de estos dos puntos – el descifrado meticuloso o la decepción tras el esfuerzo – intentamos presionar en exceso al niño para que se interne en un mundo que le parece intransitable o carente de interés, ¿qué reacción esperamos?

Pero un día el niño – o el adolescente, pues en ocasiones es necesario esperar más de una década – abre unas páginas y, de repente, ya no está allí. Ha entrado y se ha enamorado. Quizá haya sido con una novela romántica, o con un relato de fantasía o ciencia ficción, o un best-seller de medio pelo. A lo mejor no ha sido atrapado por las obras clásicas de la alta literatura que quisiéramos verle leer. Pero ha iniciado su camino y no sabemos hasta dónde le puede llevar. Ojalá ese niño o ese joven tenga a su alrededor adultos – o compañeros de su edad – que le respeten pero que también le puedan ofrecer un entorno rico y unas sugerencias de lectura acertadas.
Me encanta la manera en que Daniel Pennac explica cómo enganchaba a sus alumnos en sus tiempos de profesor de literatura en institutos de zonas muy difíciles. Les leía en voz alta un texto de la literatura universal – preferiblemente que no estuviera en el programa de lecturas obligatorio francés – y lo hacía con una entonación y prosodia adecuadas. Cuando los alumnos estaban interesados en saber qué sucedía, cerraba el libro. “¡Profe!, ¿qué sucede después?”. Y el libro estaba disponible en la biblioteca…

Una sola condición para esta reconciliación con la lectura: no pedir nada a cambio. Absolutamente nada. No construir ninguna muralla de conocimientos preliminares alrededor del libro. No plantear la más mínima pregunta. No poner ni la más pequeña tarea. No añadir ni una sola palabra a las de las páginas leídas. Ningún juicio de valor, ninguna explicación del vocabulario, nada de análisis de texto ni de indicaciones bibliográficas…Prohibirse del todo “hablar sobre”.
Lectura-regalo.
Leer y esperar.
No se fuerza una curiosidad, se la despierta.
Leer, leer y darle confianza a los ojos que se abren, a las caras que se juntan, a la pregunta que va a nacer y que llevará a otra pregunta.”
                                                        (Daniel Pennac. Como una novela.)

Elena Ferro