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Enseñar matemáticas

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Ilustración de Michele Brummer Everett

 

“Un músico se despierta de una terrible pesadilla. En su sueño se encuentra en una sociedad donde la educación musical ha sido declarada obligatoria. “Estamos ayudando a nuestros estudiantes a ser más competitivos en un mundo cada vez más repleto de sonidos”. (…) Ya que los músicos son conocidos por anotar sus ideas en forma de partituras, estos extraños puntos negros y rayas deben constituir el “lenguaje de la música”. Es por tanto imperativo que los estudiantes adquieran fluidez en este lenguaje si deben alcanzar algún grado de competencia musical; así, sería ridículo esperar de un niño que cantara una canción o tocara un instrumento sin tener los adecuados fundamentos en teoría y notación musical. Tocar y escuchar música, por no hablar de componer una pieza original, son consideradas cuestiones avanzadas, propias de los estudios universitarios, incluso dignas de un programa de postgrado.”

Así empieza El lamento de un matemático, un texto que escribió el matemático (y también profesor) Paul Lockhart en 2002. La pesadilla del músico es la realidad del matemático. Lockhart se queja de que no se enseña matemáticas, porque “las matemáticas no consisten en seguir instrucciones, sino en crear nuevas direcciones qué seguir”. Según él, la matemática escolar se ha rebajado al nivel de una botella de champú: hay unas instrucciones de aplicación que debemos seguir y no hace falta comprender nada más.

Esto, desde luego, puede sentar mal a todos los profesores de matemáticas que se esfuerzan por hacer que sus alumnos piensen y no solamente apliquen algoritmos tras memorizar una serie de fórmulas y definiciones. Pero revisemos nuestra propia experiencia escolar: una gran parte de nosotros recordará las matemáticas como una tortura indescriptible, el descifrado de un código secreto que solo los matemáticos comprenden y que carece de toda lógica. “Para qué nos va a servir todo esto” es la pregunta más frecuente. Pero los niños no se interesan por saber si en el futuro lo van a aplicar al cálculo de la hipoteca o a la contabilidad de su casa, o quizá a su trabajo como ingenieros. Lo que nos están preguntando en realidad es: “para qué me sirve esto ahora?” El placer intelectual que les proporciona – utilidad suprema de cualquier actividad mental – es equivalente al placer físico de introducirse palillos bajo las uñas.

Otros alumnos, excelentes en matemáticas, creen que esto se les da bien pero solamente han conseguido seguir instrucciones de una manera muy eficiente. ¿Cuantos alumnos de 10 llegan a la universidad, a una carrera técnica o científica, y descubren dramáticamente que no saben nada de matemáticas porque, de repente, los exámenes ya no consisten en repetir un procedimiento sino en pensar una solución original a algo que nunca antes se les había presentado exactamente igual? A mi me pasó, sé de lo que hablo. No sé si en la universidad de hoy en día sigue pasando o ya se han rendido y se limitan a la botella de champú 2.0.

Sin embargo, existen ya experiencias que demuestran que otra manera de aprender matemáticas es posible. Una manera en que la matemática se vive y se disfruta, en que niños – incluso muy pequeños – elaboran hipótesis y las comprueban, resuelven problemas reales, se enfrentan a los mismos enigmas que los matemáticos de antaño. Estos niños lanzan pelotas y dibujan parábolas, cuentan lacasitos y elaboran estadísticas sobre ellos, se pelean con una cuerda y unas estacas para descubrir cómo dibujar una elipse y deducen las relaciones entre sus parámetros ellos solitos… 

Si sois profesores de matemáticas, o maestros que enseñan matemáticas en infantil y primaria, y todavía no lo habéis leído, os recomiendo encarecidamente que leáis El lamento del matemático. Quizá no estéis de acuerdo en todo, pero seguramente os hará pensar. A mi me ha puesto del revés. Os dejo una selección de frases por si os pica la curiosidad.

“Una demostración debería ser una epifanía de los dioses, no un mensaje en clave del Pentágono.”

“El mayor problema de las matemáticas en las escuelas es que no hay problemas. Sé bien qué pasa por ser un problema en las clases, esos insípidos “ejercicios”. “Este es un tipo de problema. Así se resuelve. Sí, saldrá en el examen. Haced los ejercicios impares, del 1 al 35, para mañana.” Qué modo más triste de aprender matemáticas: como se entrena a los chimpancés.”

 “La técnica en matemáticas, como en cualquier arte, debe ser aprendida en un contexto. Los grandes problemas, su historia, el proceso creativo: eso es lo que determina la aplicación de la técnica. Que los estudiantes reciban un buen problema, que luchen y que se frustren. Veamos qué averiguan. Esperemos hasta que estén ávidos de una idea, y entonces démosles una técnica. Pero no demasiada.”

 “Hay una profundidad arrebatadora y una belleza infinita en este arte antiguo. Es irónico que la gente rechace las matemáticas como la antítesis de la creatividad. Se están perdiendo una forma de arte anterior a cualquier libro, más intensa que cualquier poema, y más abstracta que cualquier abstracción. ¡Y la escuela es responsable! Qué triste rueda sin fin de profesores inocentes, torturando a igualmente inocentes estudiantes. Podríamos estar pasándolo tan bien…”

Me quedo con eso: “Podríamos estar pasándolo tan bien!” 

 

Cambiar las aulas y los horarios para una nueva escuela

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ØRESTAD COLLEGE, Copenhague – Estudio de arquitectura 3XN

La educación del futuro – que en realidad no debería llamarse así porque es la que necesitamos hoy – debe ser, según los expertos, aquella que proporcione un aprendizaje más autónomo y competencial. ¿Y qué significa esto? Pues preparar al alumno para que sea el protagonista de su propio aprendizaje y pueda seguir formándose durante toda la vida. Que no aprenda solamente ni principalmente contenidos que le vienen dados por el maestro sino estrategias y procedimientos para llegar por si mismo a los conocimientos que le hagan falta en cada momento, aprendiendo a relacionarlos de manera crítica. Que sepa, en definitiva, enfrentarse a los problemas que le surgirán en la vida real y no solamente aprenda a superar pruebas académicas.

¿Podemos hacer esto en la escuela actual? ¿Podemos hacerlo en aulas para 30 alumnos, con disposiciones espaciales pensadas para la clase magistral, con condiciones acústicas adversas, con rígidas divisiones horarias? 

Loris Malaguzzi afirmaba que los niños en la escuela tienen tres maestros: los adultos, sus iguales y el entorno físico. Francesco Tonucci, por su parte, dice que la escuela debería proporcionar un entorno rico, que solamente entrar ya supusiera un acto educativo, y que los espacios deberían ser adecuados con el mismo criterio y estima con la que decoramos nuestra casa. Según él, en vez de aulas lo que se necesitaría son talleres y laboratorios porque estos invitan a la acción mientras que un aula con pupitres de cara a una pizarra invita a la pasividad. 

Yo creo que tanto Malaguzzi como Tonucci tienen toda la razón: las actitudes, expectativas y acciones de los alumnos pueden estar condicionadas por elementos del entorno, a veces por elementos muy sutiles. El entorno determina las interacciones que el niño o el adolescente podrá establecer y las acciones que serán o no posibles. También condiciona el ánimo con el que se enfrentará a los retos que se planteen, dependiendo de las emociones que este entorno ayude a generar. La belleza, vista de esta manera, no es un lujo sino un derecho tal como defendía el arquitecto E. Nathan Rogers: la belleza no es una cuestión sólo de estética sino de dignidad. 

Así pues, debemos dejar de pensar en los espacios escolares como algo inmutable y repensarlos teniendo en cuenta aquellas actividades que queremos hacer, y cómo hacer que el espacio trabaje en la misma dirección que el proyecto de la escuela.

Que la escuela tradicionalmente se haya organizado en aulas, y que en cada aula haya pupitres, sillas y una pizarra al frente, donde se sitúa el profesor y hacia dónde miran todos los alumnos, no quiere decir que siempre tenga que ser así, ni que sea la mejor manera de trabajar en todas las situaciones. Desterremos el “siempre se ha hecho así” de nuestro argumentario e introduzcamos la pregunta “¿qué necesitamos del entorno para que se convierta en el tercer maestro de acuerdo con lo que queremos hacer?”. 

Si queremos tener más de un maestro en el aula, quizás tendremos que trabajar con grupos más numerosos de alumnos y necesitaremos espacios más grandes. Por el contrario, si disminuimos ratios, deberemos disponer de espacios más pequeños, tal vez rincones dentro de espacios abiertos para no fragmentar excesivamente la escuela. Quizás lo que hace falta es disponer de espacios abiertos y flexibles que puedan adaptarse a las necesidades del momento. Si los alumnos pueden desplazarse entre espacios, tendremos que prever aberturas de paso que favorezcan el tráfico fluido. 

Quizás ya no necesitaremos una pizarra. O a lo mejor nos harán falta muchas, en todas las paredes. Superficies donde compartir datos, informaciones y reflexiones, no solamente destinadas a ser usadas por el maestro sino por cualquier alumno que quiera compartir algo con sus compañeros. 

Si queremos que nuestros alumnos trabajen en equipo, debemos asumir que hablarán. No podemos pretender silencio y, por tanto, sería conveniente contemplar soluciones acústicas que favorezcan el aprendizaje dialógico sin convertir la escuela en un infierno sonoro. Quizás los paneles acústicos dejen de ser un lujo y se conviertan en un elemento clave. 

Y no podemos olvidarnos de los tiempos. ¿Podemos partir el aprendizaje en fracciones de una hora a golpe de timbre? ¿Deben los alumnos descansar cuando están cansados o solamente cuando “toca” descansar? ¿Si vemos una película, debemos partirla en dos clases porque en una no da tiempo y la hora de clase es sagrada? ¿Si hay actividades que en 20 minutos están hechas, por qué pensar con qué llenar una hora si tenemos otras cosas quizás más interesantes para hacer?

Todo esto, evidentemente, plantea retos organizativos muy importantes pero que debemos abordarlos si queremos cambiar algo realmente. 

A modo de ejemplo extremo en el rediseño de la escuela, os quiero mostrar un caso danés. En Dinamarca tuvo lugar una reforma del modelo pedagógico en secundaria focalizada en la innovación y en el aprendizaje autónomo. Siguiendo estas directrices se diseñó el Ørestad College, una escuela prácticamente sin paredes interiores y sin división en aulas. La escuela está organizada en torno a una escalera circular que en su subida va creando diferentes zonas a medida que va rotando. La visibilidad entre las zonas de la escuela es total y también hay transparencia con el exterior. De esta manera se crea una diversidad de espacios interconectados y de una enorme flexibilidad que facilitan el aprendizaje colaborativo. Los arquitectos – el estudio 3XN – tuvieron en cuenta la forma en que los adolescentes piensan, aprenden y se relacionan para crear unos espacios adaptados a ellos. ¿Queremos hombres y mujeres autónomos? ¡Démosles el espacio para practicar esta autonomía y tengamos en cuenta sus ritmos biológicos, necesidades y estilos de aprendizaje!

 

 

En este punto es cuando mucha gente puede decir: “¡Ah! Muy bonito pero eso es Dinamarca. Aquí todo esto todavía está muy lejos.” Hay quien incluso lo ve imposible. En ese caso, quizá os resulte chocante saber que los jesuitas de Cataluña han empezado a implantar un nuevo modelo educativo en el que…

 “(…) han derribado las paredes de las aulas y las han transformado en grandes espacios para trabajar en equipo, unas ágoras en las que hay sofás, gradas, mucha luz, colores, mesas dispuestas para trabajar en grupo y acceso a las nuevas tecnologías. En los tres colegios que están experimentando esta novedad han juntado las dos clases de 30 alumnos en una sola de 60, pero, en vez de un profesor por cada 30, tienen tres profesores para 60.
Los tres profesores acompañan todo el día a los alumnos y tutorizan los proyectos en los que trabajan, a través de los cuales adquieren las competencias básicas marcadas en el currículo.
“No hay asignaturas, ni horarios, al patio se sale cuando los alumnos deciden que están cansados”.” (Notícia completa en El Confidencial)

Quizás no debería sorprendernos tanto ya que otra escuela religiosa, el Colegio Montserrat, perteneciente a la “Congregación de Misioneras Hijas de la Sagrada Familia de Nazaret”, lleva años aplicando las inteligencias múltiples y un aprendizaje basado en proyectos. Tanto en el caso de esta escuela como en las de los jesuïtas que han empezado la transformación, el rediseño de las aulas ha sido bastante espectacular.

Quizá es a esto a lo que se refería Boris en la charla que compartí el otro día (Cocinando una nueva escuela) al decir que la innovación pública necesita un poco de ayuda, para no dejarlo solamente en manos de las escuelas privadas y concertadas. Por mi parte, espero que el ejemplo de estas dos escuelas sirva para demostrar a más gente que es posible hacerlo si hay voluntad para ello.

Si os interesa el tema, os invito a visitar mi blog personal, bajo la etiqueta de “espacios escolares” (Quadern d’idees: espais escolars). Está en su mayor parte en catalán, pero a la derecha tenéis la opción de traducción automática al castellano (sale bastante potable). Veréis muchos ejemplos de espacios escolares innovadores. También tengo un panel en pinterest donde recojo cualquier imagen sugerente sobre el tema: Espais escolars.  Espero que os guste y os dé ideas para la reflexión. 

Elena Ferro

 

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ØRESTAD COLLEGE, Copenhague – Estudio de arquitectura 3XN

Trabajar gratis ¿sí o no?

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Ilustración de Daniela Tieni

 

El fin de semana pasado no pude escribir mi post de reflexión de finde, pero me propuse pasarlo a hoy martes. El tema escogido hacía tiempo que lo quería tratar porque lo hemos discutido varias veces por redes sociales, y porque es un tema que pienso que es importante, incluso para quien no tiene un proyecto emprendedor, para entender qué significa hacer trabajos gratis.

Hay gente que ante la idea de hacer trabajos gratis se niega de entrada, imagino que por una mala experiencia anterior, pero los trabajos gratis tienen también bondades, y en realidad son inversiones en marketing, no son trabajos gratis si los planteas bien. Son un beneficio para ti y yo los recomiendo siempre en el acompañamiento. Hay que valorar cada propuesta por separado, y hay que buscar también ocasiones para usar este recurso. Trabajar gratis sí, cuando…

  1. Cuando se trata de una colaboración aceptada y organizada de manera transparente por ambos lados.
  2. Cuando alguien te ofrece hacer un trabajo gratis puntual y como contrapartida te ofrece una visibilidad y una promoción que vaya más allá de lo que ese trabajo supone.
  3. Cuando el trabajo te parezca que supone un crecimiento para ti a nivel creativo o vayas a aprender alguna cosa que no sabes.
  4. Cuando se establece una alianza a largo plazo.
  5. Cuando tu eliges a quien o a qué medio quieres ofrecerle un trabajo gratis porque te conviene.
  6. Cuando alguien te ofrece un trueque justo, equitativo, interesante para tu crecimiento.
  7. Cuando creas contenidos para autopromoción y los decides crear en la plataforma de alguien que estratégicamente te conviene y que sabes que va a cuidar los contenidos.
  8. Cuando creas contenidos (imágenes, textos, servicios, actividades) para mostrarle al mundo de qué pasta estás hecho y los publicas o los ofreces en diversos sitios para que te sirvan para contar tu historia de manera creativa y con mucha calidad.
  9. Cuando te da la gana trabajar gratis para alguien.
  10. Cuando te sientas cómoda con la colaboración, ante una duda de esas que se siente en las tripas, vale la pena hacerles caso y no hacerla.

En el mundo de hoy, con millones de propuestas, resaltar es muy difícil. Una de las maneras de estar presente y resaltar es haciendo lo que mejor sabes hacer, y a veces nos faltan oportunidades remuneradas para hacerlo. Es una buena idea crearse esas oportunidades, y hacerlas lo mejor posible, serán una buena inversión en marketing si las escogéis bien. Y si no, no pasa nada, todos nos hemos equivocado alguna vez.

 

La pasión por la lectura, ¿nace o se hace?

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Póster de Coaner para Kireei magazine 6

 

No hay cosa que desanime más a la lectura que la obligación de leer. Cuando afirmo esto no me apremia la necesidad de mejorar la comprensión lectora de un niño, ni el deseo de acelerar el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura, ni la intención de fomentar la adquisición de más vocabulario o el objetivo de disminuir el número de faltas ortográficas. Todas estas cosas y muchas más se consiguen con la lectura, pero si convertimos la lectura en una pesada tarea no nos extrañemos luego de que se convierta para el niño en algo tedioso y aburrido.

La pasión lectora no se consigue por imposición, ni por competición (¡a ver quién acumula más puntos por leer libros y responder correctamente a un cuestionario!) y últimamente creo que ni siquiera por imitación. Puede funcionar con niños que igualmente ya están bien predispuestos, pero puede tener efectos nefastos en otros.

Sí, es importante que los niños vean leer a sus padres y a los adultos de su entorno en general, pero también a sus iguales. Sí, es importante que haya libros en casa, y el libro sea tratado con el respeto y la estima que su contenido merece. Sí, es importante visitar bibliotecas, y tirarse en el suelo con los niños a hojear álbumes ilustrados. Sí, es importante poner a su alcance cómics, libros de conocimientos de temática diversa, poesía, ficción y no ficción, libros con dibujos y sin dibujos. Sí, es importante leerles cuentos en voz alta, antes de dormir o en cualquier otro momento del día. Pero esto no es mágico; podemos haberlo hecho todo “bien” y que nos salga todo “mal”. “¡Horror, tenemos un hijo no lector! ¿En qué nos habremos equivocado?”. Y es posible que esta angustia nos impulse a dar nuestro primer mal paso: la obligación de leer.

Supongo que todo el mundo conoce ya a estas alturas el decálogo de los derechos de los lectores de Daniel Pennac. Por si acaso, lo tenéis aquí arriba…
No quisiera hacerme pesada. Sin embargo, os invito a volver sobre él y leerlo de nuevo.
Y quizá una tercera vez. Os espero aquí, después del punto.

¿Ya lo habéis memorizado?
“El derecho a no leer”. Es el primer y más básico derecho a respetar para conseguir grandes lectores.
A veces sucede que la mecánica de la lectura resulta tan pesada para el niño que es incapaz de entrar en el libro. Cualquier adulto que adore la lectura podrá explicar cómo vive dentro del libro, en otro mundo, mientras se sumerge en la lectura. ¡No está leyendo, está viviendo! ¿Acaso podemos comparar esa experiencia placentera con el descifrado penoso de unos símbolos puestos en una interminable línea?
Vayamos más adelante: la criatura ya ha dado su pequeño salto. Ya se está remojando los pies tímidamente en el mundo tras la letra. Pero a lo mejor no le entusiasma. No, todavía no ha encontrado su libro.
Si en uno de estos dos puntos – el descifrado meticuloso o la decepción tras el esfuerzo – intentamos presionar en exceso al niño para que se interne en un mundo que le parece intransitable o carente de interés, ¿qué reacción esperamos?

Pero un día el niño – o el adolescente, pues en ocasiones es necesario esperar más de una década – abre unas páginas y, de repente, ya no está allí. Ha entrado y se ha enamorado. Quizá haya sido con una novela romántica, o con un relato de fantasía o ciencia ficción, o un best-seller de medio pelo. A lo mejor no ha sido atrapado por las obras clásicas de la alta literatura que quisiéramos verle leer. Pero ha iniciado su camino y no sabemos hasta dónde le puede llevar. Ojalá ese niño o ese joven tenga a su alrededor adultos – o compañeros de su edad – que le respeten pero que también le puedan ofrecer un entorno rico y unas sugerencias de lectura acertadas.
Me encanta la manera en que Daniel Pennac explica cómo enganchaba a sus alumnos en sus tiempos de profesor de literatura en institutos de zonas muy difíciles. Les leía en voz alta un texto de la literatura universal – preferiblemente que no estuviera en el programa de lecturas obligatorio francés – y lo hacía con una entonación y prosodia adecuadas. Cuando los alumnos estaban interesados en saber qué sucedía, cerraba el libro. “¡Profe!, ¿qué sucede después?”. Y el libro estaba disponible en la biblioteca…

Una sola condición para esta reconciliación con la lectura: no pedir nada a cambio. Absolutamente nada. No construir ninguna muralla de conocimientos preliminares alrededor del libro. No plantear la más mínima pregunta. No poner ni la más pequeña tarea. No añadir ni una sola palabra a las de las páginas leídas. Ningún juicio de valor, ninguna explicación del vocabulario, nada de análisis de texto ni de indicaciones bibliográficas…Prohibirse del todo “hablar sobre”.
Lectura-regalo.
Leer y esperar.
No se fuerza una curiosidad, se la despierta.
Leer, leer y darle confianza a los ojos que se abren, a las caras que se juntan, a la pregunta que va a nacer y que llevará a otra pregunta.”
                                                        (Daniel Pennac. Como una novela.)

Elena Ferro

 

Cocinando una nueva escuela

Que una nueva escuela es necesaria creo que es una afirmación con la que casi todo el mundo estará de acuerdo. Cómo debe ser esa escuela quizá genere más discrepancias. Sin embargo, los principales expertos señalan que para cambiar el modelo educativo adaptándolo a las necesidades actuales es necesario introducir metodologias activas, fomentar el trabajo en equipo, integrar la tecnología, realizar una evaluación formativa y hacer una lectura del currículum más competencial. Palabras. ¿Qué significa todo esto? Para un profano en la materia es un blablabla sin sentido que parece importante pero que no se sabe bien en qué se traduce. Es muy posible que en un intento de introducir estos cambios se acaben produciendo operaciones de maquillaje que únicamente se basan en palabras y buenas intenciones y acaben justificando un sistema que continua básicamente igual.

Sin embargo, hay escuelas que no se han quedado en el libro de las recetas: se han metido en la cocina, se han arremangado y han empezado a ejecutar los cambios con rigor y valentía. Sin artificios, sin ornamentos, sin “un poquito para probar pero cuidado no nos hagamos daño”. No; muy al contrario, con las manos en la harina hasta el codo.

Una de estas escuelas es el Institut-Escola Les Vinyes de Castellbisbal. Me gusta destacar esta escuela porque tiene también secundaria y es la secundaria el gran desierto en cuanto a innovación educativa. No es que no la haya: hay ejemplos extraordinarios que demuestran que en secundaria también se pueden hacer las cosas de otra manera, pero son gotas en el océano.

El jefe de estudios de Les Vinyes, Boris Mir, escribió un fantástico artículo para Kireei 5 que si no habéis leído todavía vale la pena que leáis: La escuela deseada, la escuela soñada. Hace pocas semanas Boris salió de la cocina para hablar de su escuela en una charla TED en Barcelona. Os recomiendo encarecidamente que veáis el video, son 10 minutos que pueden influir en vuestra manera de ver la innovación educativa o daros esperanza de que el cambio es posible. Podría haceros un resumen de la charla pero prefiero que os lo cuente Boris.

Boris pide ayuda para la innovación educativa, que no solo debe ser tolerada sino respaldada. Estoy totalmente de acuerdo con esto. Así que compartid la charla de Boris, reconozcamos y agradezcamos la labor de estos profesores voluntarios que van más allá de lo que les exige la administración, y empecemos a exigir a nuestros políticos que faciliten y apoyen de verdad la necesaria innovación.

 Elena Ferro

Salir de nuestra pequeñez

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Ilustración de Daniela Henríquez

 

Desde que nacemos hasta la adolescencia pasamos la vida construyendo una identidad, un ego, es importante ser uno mismo, nos da seguridad, nos aporta los cimientos de nuestra manera de estar en el mundo, nos aporta nuestro yo. Pero también es importante librarse de ese ego en la madurez, despojarse poco a poco de esquemas cerrados, de inflexibilidades, de mirada unidireccional, salir de nuestro ombligo. 

Nuestro mundo, nuestra pequeñez nos limita, pasar todas nuestras vivencias por nuestro filtro nos lleva a mirar la corta distancia solamente, no ampliar la visión para poder ver el cuadro entero ¿Cuántas veces pasamos por un disgusto descomunal para al cabo de unos días relativizarlo todo? Ese disgusto lo vivimos siempre desde el ego, desde el ombligo. Las cosas que nos ofenden, los juicios de los demás a los que nos enfrentamos todos los días, la gente que nos decepciona, el miedo a decepcionar nosotros, y tantas cosas que no notamos que van directas a un punto que podríamos llamar nuestro punto sensible, el punto que te hace saltar. Y cada uno saltamos de diversas maneras, a veces con un gran enfado, a veces escondiéndonos y aislándonos, pero siempre como reacción a algo que nos duele.

¿Se puede entonces vivir sin que te afecte lo que te pasa? Pues no, los golpes de la vida nos duelen a todos pero una cosa es el dolor natural de las cosas inevitables y otra el sufrimiento evitable. Muchos de los malos momentos los vivimos desde nuestra pequeñez porque ciertamente es difícil despojarse del ego.

Salir de tu pequeñez es otro superpoder que vale la pena, salir del “yoismo”. Desde que me he dado cuenta de esto he ido adelgazando mi ego, al menos siendo más consciente de que muchas reacciones mías vienen de ahí y me siento más libre. Sorprendentemente salir de mi pequeñez al final en lo que me ha ayudado es a ser más yo misma, porque vivo sin la mochila que supone un enorme ego, y eso te da ligereza, libertad, te devuelve a tu esencia y a disfrutar de lo que vale la pena, estar más presente.

Cuando sueltas mochila y vas más ligero por el mundo no solo te evitas frustraciones innecesarias, sino que además disfrutas más de los demás, sonríes más, aportas también mucho más, sobre todo a los nuestros, que son con los que mas malestares se generan a lo largo de nuestra vida. En definitiva estás más tranquilo, más en paz contigo mismo. Paradójicamente salir de tu pequeñez al final lo que hace es engrandecerte.